Usar tareas de aprendizaje como un componente principal del currículo

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Al enseñar a niños desfavorecidos económicamente, las tareas de aprendizaje deben tener prioridad sobre la instrucción dirigida por el profesor; así mismo, las tareas de evaluación siempre deben preceder a las tareas de práctica.

Resultados investigativos

Existen tres propósitos principales para asignar tareas a los estudiantes. Una tarea de aprendizaje busca facilitar el aprendizaje inicial: mover a los estudiantes de la ignorancia al conocimiento, o de la ineptitud a la competencia. Una tarea de evaluación busca determinar si, o qué tan bien, los estudiantes aprendieron lo que se esperaba que aprendieran. ¿Qué conocimiento adquirieron? ¿Cuál es su nivel de competencia? Por último, una tarea práctica busca facilitar la retención (por ejemplo, de conceptos o hechos), la fluidez (por ejemplo, en la lectura o al realizar computaciones matemáticas), o la automaticidad (por ejemplo, en la mecanografía o al tocar un instrumento musical).

Para los estudiantes de bajo rendimiento, o “con dificultades”, un grupo que a menudo suele incluir numerosos estudiantes desfavorecidos económicamente, la enseñanza que reciben sigue una secuencia bastante predecible. Los docentes hablan con o a sus estudiantes y, luego, los estudiantes trabajan solos o en grupos en un trabajo asignado por el docente. Esta secuencia de “hablar-trabajar” puede ocurrir una vez durante un periodo de clase o se puede repetir varias veces. La suposición que subyace a esta secuencia es que los estudiantes aprenden escuchando y/u observando al profesor, no realizando una tarea de manera individual o en grupos. Por lo tanto, es solo después de que se les enseña a los estudiantes que se procede a asignarles tareas. El propósito de las tareas, entonces, es bien sea evaluar si los estudiantes aprendieron lo que se les enseñó, o darles a los estudiantes la oportunidad de practicar lo que se les enseñó.

Si bien la secuencia “hablar-trabajar” se observa con bastante frecuencia en países alrededor del mundo, no se encuentra en todas las aulas ni en todos los países. En las aulas de matemáticas de Japón, por ejemplo, los docentes inician la lección presentando a sus estudiantes una tarea de aprendizaje. Como grupo, los estudiantes discuten la tarea, e intentan resolver el problema o responder la pregunta contenida dentro del problema. El docente asume el rol de guía y/o recurso. En situaciones como esta, “trabajar” precede a “hablar” (es decir, la secuencia es “trabajar-hablar”) o “hablar y trabajar” ocurren de manera simultánea en lugar de secuencial.

Implicaciones para los educadores

1. Al enseñar a estudiantes desfavorecidos económicamente, emplee tareas de aprendizaje como componente principal del currículo. Durante los últimos veinticinco años, se ha vuelto conocimiento general que el aprendizaje requiere que los estudiantes permanezcan involucrados activamente en el proceso de aprendizaje durante un periodo de tiempo sustancial; los estudiantes deben pasar una cantidad de tiempo razonable concentrados en la tarea para poder aprender. Un currículo construido en torno a tareas de aprendizaje tiene el potencial de transformar a los estudiantes desfavorecidos económicamente para que pasen de ser receptores pasivos de conocimiento a ser participantes y alumnos activos.
2. Contrario al antiguo adagio de que con la práctica se consigue la perfección, con la práctica se consigue la permanencia. Lo que sea que se aprenda, bien sea correcto o incorrecto, permanece con los estudiantes cuando se practica. Como consecuencia, las tareas de práctica solo se deben asignar después de que se tenga evidencia de que los estudiantes han aprendido lo que practicarán. La fuente principal de esta evidencia deberían ser tareas de evaluación, no suposiciones hechas por el docente con base en observaciones e impresiones informales. La secuencia “evaluación-práctica” es particularmente importante para estudiantes desfavorecidos económicamente, quienes son más propensos a vivir en hogares en los cuales carecen de apoyo para completar exitosamente los trabajos asignados por el profesor para realizar en la casa.
3. Por último, integre tareas de evaluación a lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, en lugar de asignarlas únicamente al final de algún periodo de tiempo específico (por ejemplo, una semana) o después de finalizar una unidad de enseñanza. La evaluación cumple diferentes funciones en diferentes momentos del proceso de enseñanza/aprendizaje. Al comienzo, las evaluaciones le pueden proporcionar información importante sobre qué saben los estudiantes y qué pueden hacer (y qué no saben y no pueden hacer) antes de empezar la enseñanza. En la mitad del proceso, las evaluaciones le pueden dar información sobre qué tan bien se está avanzando de modo que se puedan realizar cambios, de ser necesarios, para garantizar éxito general en el aprendizaje. Al final, las evaluaciones pueden proporcionarle la información necesaria para asignar y justificar las calificaciones de los estudiantes.

Lecturas sugeridas

Anderson, L. W., Ryan, D. W., y Shapiro, B. J. (1989). The IEA Classroom Environment Study. Oxford: Pergamon Press.

Haberman, M. (1991). The pedagogy of poverty versus good teaching. Phi Delta Kappan, 73, 290-94.

Jacobs, J. K. y Morita, E. (2002). Japanese and American teachers’ evaluations of videotaped mathematics lessons. Journal for Research in Mathematics Education, 33, 154-175.

Logan, G. D. (1985). Skill and automaticity: Relations, implications, and future directions. Canadian Journal of Psychology, 39, 367-86.

Murphy, J. (2003). Task-based learning: The interaction between tasks and learners. ELT Journal, 57, 352-360.

Notas

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(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.

(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.