Creencias motivadoras

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Los conceptos acerca de la motivación actúan favorablemente en el contexto de la enseñanza.

Resultados de la investigación[editar | editar código]

En el salón de clases el contenido que se estudia y el contexto social cambian constantemente. Por esa razón, los niños se ven inmersos en situaciones de aprendizaje desconocidas, lo que provoca ambigüedad e incertidumbre en algunos estudiantes y constituye un reto para otros. Los estudiantes intentan comprender las nuevas situaciones de aprendizaje recurriendo a sus propios conceptos de motivación, los cuales se basan en opiniones, juicios y valores que ellos tienen de los objetos, acontecimientos y contenidos de las asignaturas. Los investigadores han descrito los conceptos que utilizan los estudiantes para dar significado a situaciones de aprendizajeProceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.. Una serie específica de conceptos de motivación pertenece al valor que los estudiantes adjudican a una asignatura. Por ejemplo, Stefano señala con frecuencia: “No entiendo para qué leemos poesía”, mientras que Sandra considera: “Leer poemas es la actividad más bonita de la escuela”.

Los conceptos de motivación se relacionan también con la opinión del estudiante acerca de la eficiencia o la efectividad de los métodos de enseñanza y aprendizaje. Stefano comenta: “¿Por qué siempre tenemos que trabajar en equipos? Aprendo más cuando estudio solo”.

Los conceptos respecto al autocontrol se distinguen como conceptos de confianza en sus propias habilidades y expectativas de resultados. Los conceptos de confianza en las habilidades propias son criterios que el estudiante tiene respecto a su propia capacidadTérmino utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación. en relación con una asignatura específica. Stefano dice: “Creo que soy bueno para resolver este problema de matemáticas”. Sandra contrasta: “No soy la estrella de las matemáticas, pero sé cómo analizar un texto”.

Las expectativas de los resultados son conceptos relativos al éxito o fracaso de acciones específicas. Stefano comenta: “He estado demasiado tiempo con esta tarea de gramáticaUna teoría o hipótesis, sobre la organización del lenguaje en la mente de los hablantes de una lengua el conocimiento subyacente que permite la comprensión y producción del idioma. y sigo sin entender nada. Estoy seguro de que no voy a encontrar la solución correcta”.

La investigación ha demostrado que los conceptos de motivación son el resultado directo de las experiencias del aprendizaje; (por ejemplo, Sandra dice: “Me cuesta mucho trabajo entender a la primera la mayoría de los problemas de matemáticas, pero si alguien me da una pista, puedo resolver muchos”). Aprendizaje por observación (por ejemplo, Stefano: “El maestro de matemáticas se enoja cuando los alumnos no se ayudan entre sí”). Opiniones de maestros, padres o compañeros; (por ejemplo, Sandra: “Mi papá piensa que no tiene caso estudiar poesía y que las matemáticas son más importantes”). Y por último, las comparaciones sociales (por ejemplo, Stefano: “¿Por qué el maestro siempre me regaña a mí y a los demás nunca les dice nada?”).

Los conceptos de motivación trazan un marco de referencia que sirve de guíaEn el continuo de ''coaching'' es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc. para la forma de pensar, sentir y actuar de los estudiantes respecto a una materia específica. Por ejemplo, las creencias motivadoras respecto a las matemáticas determinan las estrategias que los estudiantes consideran adecuadas para hacer tareas específicas. Los creencias de un estudiante respecto a una asignatura pueden ser predominantemente favorables (optimistas) o desfavorables (pesimistas), lo que propicia un contexto positivo o negativo de enseñanza. Una vez que las creencias motivadoras favorables o desfavorables se han formado, es muy difícil que se modifiquen.

Motive a sus alumnos[editar | editar código]

Como profesor, usted deberá tener una idea muy concreta de los conceptos de motivación que los estudiantes llevan consigo al salón de clases. Es importante que esté consciente de que los estudiantes probablemente se hayan formado ya creencias favorables o desfavorables acerca de un tema antes de llegar a la clase. Conocer las creencias motivadoras de los estudiantes, permitirá al maestro planear actividades de aprendizaje utilizando las creencias de motivación favorables, y promover que se reconsideren las creencias desfavorables. Los estudiantes son muy hábiles para ocultar lo que piensan y lo que sienten, lo que causa malentendidos acerca de sus valores, de creencias de confianza en las propias habilidades y de las expectativas de resultados.

Esperamos que los principios que se abordan en este folleto proporcionen una mejor percepción de las creencias motivadoras en los estudiantes y de la manera en que éstos afectan su participación, compromiso y entrega en el salón de clases. Esperamos que el conocimiento de estos principios ayude a formar directrices que contribuyan a establecer creencias motivadoras favorables en los estudiantes y que les permitan externar las creencias desfavorables.

Referencias[editar | editar código]

  1. Pintrich, P.R. (2001). "The role of goal orientation in self-regulated learning". En: Boekaerts, M.; Pintrich, P.R.; Zeidner, M., eds. Handbook of self regulation, 451–502. San Diego, CA, Academic Press.
  2. Skinner, E.A. (1995). Perceived control, motivation and coping. Thousand Oaks, CA, Sage Publications.
  3. Stipek, D.J. (1988). Motivation to learn: from theory to practice. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
  4. Vermeer, H.; Boekaerts, M.; Seegers, G. (2000). "Motivational and gender differences: sixth-grade students’ mathematical problem-solving behavior". Journal of educational psychology (Washington, DC), vol. 92, núm. 2, 308– 15.