Las creencias motivadoras desfavorables obstaculizan el aprendizaje

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Ante el fracaso, los estudiantes pierden la motivación por aprender.

Resultados de la investigación[editar | editar código]

El miedo al fracaso no conduce de manera automática a la pasividad o al aislamiento. Lo que importa son las creencias motivadoras que se han atribuido al tema de una asignatura. Por ejemplo, Stefano tiene creencias predominantemente favorables acerca de las matemáticas y desfavorables acerca del aprendizaje de la lengua. La especificidad de las creencias motivadoras respecto a una asignatura supone que un estudiante puede tener la tendencia al fracaso en algunas asignaturas, pero no en todas. Stefano ha dejado de percibir una relación entre lo que puede hacer (sus acciones) y los resultados de sus acciones (logro o fracaso) en la asignatura de lenguajeConjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente ([http://lema.rae.es/drae/?val=Lenguaje DRAE]). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.. Se siente inseguro cuando dice que es incapaz de hacer adecuadamente las tareas. Los estudiantes dan diferentes razones en cuanto su logro o fracaso en diferentes asignaturas escolares, y dichas razones concuerdan con su propio concepto de competencia en alguna asignatura. La razón principal que Stefano adjudica a su bajo desempeño es su falta de competencia o capacidadTérmino utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.. Para justificar un bajo rendimiento Sandra esgrime la falta de esfuerzo: “Me fue mal en historia porque no me esforcé lo suficiente”. La mala suerte, Stefano: “Tuve mala suerte de que me preguntaran a mí primero”. El uso inadecuado de estrategia, Stefano: “Resolví bien el problema de matemáticas, pero no sabía que también tenía que escribir el procedimientoConjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.”. Y las características de la tarea, Sandra: “El problema de matemáticas estaba demasiado difícil”.

Los niños que consideran que el bajo rendimiento es resultado de una capacidad pobre, esperan que el fracaso ocurra una y otra vez. Estos estudiantes experimentan pensamientos y sentimientos negativos, por ejemplo Sandra: “Soy la única que tuvo siete errores. El maestro va a pensar que soy “burra”. Los pensamientos negativos asociados constantemente a una tarea o actividad también se vinculan a situaciones de aprendizaje similares. Cuando las creencias motivadoras desfavorables se vuelven parte de la teoría del yo de los estudiantes, éstas se activarán una y otra vez, lo que provoca duda y ansiedad. Las creencias desfavorables impiden el proceso de aprendizajeProceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información., porque desvían la atención de los estudiantes de la actividad misma de aprendizaje al enfocarse solamente en su baja competenciaCapacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.. A pesar de que el concepto de causalidad cambia, sus creencias respecto a las causas de sus logros y fracasos en una asignatura en particular son muy resistentes al cambio.

Motive a sus alumnos[editar | editar código]

Cuando los estudiantes consideran que nunca serán capaces de concluir una tarea o actividad con éxito, esto indica que ya no perciben la relación entre sus acciones y un resultado positivo. Usted puede ayudarlos a reestablecer esa relación al proporcionar situaciones de aprendizaje en las que puedan obtener logros. Sin embargo, no bastará con que contesten correctamente, sino que también deberán comprender por qué la estrategia de solución fue correcta, además de todo lo que puedan hacer para mejorar aún más su competencia. La atención de sus alumnos tendrá que ser dirigida claramente a la relación entre sus acciones y el resultado de éstas, gracias a preguntas como: “¿Cómo llegaste a esa solución? ¿Cómo supiste que la estrategia que usaste fue la correcta? ¿Esa estrategia servirá también para el siguiente problema? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”.

Curiosamente, los estudiantes que han establecido creencias motivadoras favorables no se interesan en el proceso de retroalimentación descrito, ya que lo único que quieren saber es si su respuesta fue correcta o si están en el camino correcto. Trate de estar atento a las necesidades de sus alumnos cuando necesiten retroalimentación. Enfóquese a lo que ya dominan, por ejemplo: “Stefano, tienes tres respuestas correctas. Estás mucho mejor que ayer”, en vez de enfatizar sus deficiencias. Mejor aún, señale la solidez de la estrategia de solución de los alumnos, ya que la retroalimentación orientada a los procesos les da un sentido de progreso, necesario para construir una identidad positiva como estudiante con logros. Poco a poco, estimule la reflexión en su propio desempeño (auto-evaluación). Por ejemplo, motive al estudiante a explicar por qué una frase corregida expresa mejor su mensaje.

Referencias[editar | editar código]

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  3. Turner, J.C.; Meyer, D.K. (1998). "Integrating classroom context into motivation theory and research: rationales, methods, and implications". En: Urdan, T.; Maehr, M.; Pintrich, P., eds. Advances in motivation and achievement: a research annual, vol. 11, 87–121. Greenwich, CT, JAI Press.
  4. Vermeer, H.; Boekaerts, M.; Seegers, G. (2000). "Motivational and gender differences: sixth-grade students’ mathematical problem-solving behavior". Journal of educational psychology (Washington, DC), vol. 92, núm. 2, 308– 15.
  5. Ryan, A.M.; Gheen, M.H.; Midgley, C. (1998). "Why some students avoid asking for help: an examination of the interplay among students’ academic efficacy, teachers’ socialemotional role, and the classroom goal structure". Journal of educational psychology (Washington, DC), vol. 90, núm. 3, 528–35.