Diferentes creencias acerca del efecto del esfuerzo en las intenciones de aprendizaje

De CNB
Saltar a: navegación, buscar
Los estudiantes esperan que su esfuerzo sea valorado.

Resultados de la investigación[editar | editar código]

Los estudiantes deciden la cantidad de esfuerzo que dedicarán al aprendizaje basándose en el concepto que tienen de sí mismos y de sus capacidades, así como de sus conceptos de esfuerzo. Los niños pequeños sobrevaloran o subestiman de manera importante su propio desempeño; incluso pueden considerarse a sí mismos entre los mejores de la clase, aunque su desempeño esté muy por debajo de la calificación aprobatoria. Los niños tienen una teoría bastante inocente respecto al esfuerzo. Piensan que por querer algo con todas sus fuerzas y poner todo su empeño en conseguirlo, serán valorados por su esfuerzo. Piensan que tienen el control de la situación de aprendizaje, por lo que sus expectativas de logro siguen siendo altas a pesar de una repetición de fracasos. Su concepto de esfuerzo como el factor más importante de sus logros y fracasos es un fuerte motivador para seguir practicando.

Sin embargo, a medida que los estudiantes crecen, el mensaje que reciben de sus padres y maestros cambia poco a poco, pues le dan más importancia a su capacidad que a su propio esfuerzo, como una mejor fuente de logro o fracaso. Los niños aprenden a tomar en cuenta sus experiencias reales y la retroalimentación evaluatoria de los demás. Les gusta compararse socialmente con sus compañeros, lo que implica que sus márgenes de confianza en su habilidad para una asignatura específica cada vez son más exactas y realistas. Al mismo tiempo, establecen una relación entre estas creeencias y su incipiente teoría del esfuerzo.

A la edad de nueve años, los niños parecen haber perdido la confianza en el esfuerzo, entendido como la única fuente de logro. El resultado de la investigación es claro: las creencias acerca de la confianza en la habilidad en una asignatura específica influyen en el esfuerzo invertido y no a la inversa. Los estudiantes como Stefano, que creen que son buenos en matemáticas, están dispuestos a esforzarse más por adquirir habilidades en esa asignatura, aunque no necesariamente empleen un esfuerzo más visible. Su compromiso hacia las tareas es fundamentalmente diferente del de los estudiantes que se consideran faltos de rendimiento. De manera más específica, estos estudiantes utilizan estrategias cognitivas adecuadas que producen buenos resultados. Los estudiantes como Sandra, que piensan que sus habilidades en matemáticas son deficientes, pueden invertir esfuerzos en dicha asignatura. Sin embargo, llevan a cabo muchas cosas inútiles, como sentarse frente a sus libros y suspirar, copiar muchos ejercicios o releer varias páginas. Este tipo de esfuerzo crea ansiedad, frustración y produce un desempeño precario. La investigación ha demostrado que los maestros pueden preparar a sus alumnos en el desarrollo de creencias de esfuerzo. Curiosamente, los maestros que preparan a sus alumnos para el esfuerzo, obtienen como recompensa una motivación intrínseca mayor.

Motive a sus alumnos[editar | editar código]

Las observaciones de los maestros confirman que los estudiantes desarrollan un umbral para externar si han hecho un esfuerzo suficiente o no para alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Así pues, utilizan reglas específicas para fijarse límites. Por ejemplo, Sandra podría decir: “Ya llevo estudiando más de una hora. Creo que ya es suficiente para mi tarea de matemáticas”, o “He estudiado mucho más para matemáticas que para historia”. Stefano se podría justificar así: “No tengo que estudiar tanto para matemáticas, sólo tengo que hacer los ejercicios y por lo general con eso es suficiente”, o “He estudiado mucho más que cualquiera de mis compañeros para entregar un texto bien escrito, con esto debe ser suficiente”.

En general, la teoría del esfuerzo de los estudiantes no está del todo desarrollada, pues ellos necesitan tareas para fortalecer sus creencias del esfuerzo en asignaturas específicas, así como ser motivados a actualizarlos a medida que sus habilidades se despliegan. Si el maestro motiva y valora los esfuerzos de sus alumnos, entonces comenzarán a considerarse a sí mismos como responsables de su propio aprendizaje. Sin embargo, es esencial que proporcione a sus estudiantes una retroalimentación adecuada. Un buen comienzo es asignar tareas en las que los alumnos tengan que prever el esfuerzo necesario para realizarlas. Cuando las concluyan, pida a sus alumnos que reflexionen en torno al esfuerzo empleado. ¿Fue suficiente, superfluo, sí, no y por qué? Una vez que los estudiantes adquieran el hábito de reflexionar sobre su esfuerzo, estarán mejor equipados para autorregular su propio aprendizaje.

Referencias[editar | editar código]

  1. Boekaerts, M. (1997). "Self-regulated learning: a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students". Learning and instruction (Tarrytown, NY), vol. 7, núm. 2, 151–86.
  2. Covington, M.V. (1992). Making the grade: a self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge, UK; New York, Cambridge University Press.
  3. Pintrich, P.R. (2001). "The role of goal orientation in self-regulated learning". En: Boekaerts, M.; Pintrich, P.R.; Zeidner, M., eds. Handbook of self regulation, 451–502. San Diego, CA, Academic Press.
  4. Wlodkowski, R.J.; Jaynes, J.H. (1990). Eager to learn. San Francisco, CA, Jossey Bass Publishers. 26.
  5. Ryan, R.M.; Deci, E.L. (2000). "Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being". American psychologist (Washington, DC), vol. 55, 68–78.

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.