Conocimiento y autorregulación

Conócete a ti mismo. Los estudiantes deben entender la organización y el funcionamiento de su propia mente, sus propias fortalezas y debilidades, y ajustar sus acciones en consecuencia.

Resultados de la investigación

En condiciones normales, todos los aspectos del conocimiento se desarrollan sistemáticamente desde el nacimiento hasta la madurez. En el primer año de vida hay conciencia implícita de las propias acciones y sensaciones corporales. En el segundo año los bebés se reconocen en el espejo. Sin embargo, todavía no son conscientes de sus propios procesos mentales. En el período de 3 a 5 años los niños adquieren una comprensión intuitiva de que los procesos cognitivos son afectados por el medio ambiente. Por ejemplo, miran fijamente el punto donde un objeto desapareció para recordar su localización, indicando una comprensión que las señales externas pueden activar procesos mentales. A la edad de 6 a 7 años, los niños reconocen que los pares de tareas pertenecientes a diferentes dominios (por ejemplo, categórico vs. pensamiento matemático) requieren diferentes procesos mentales, y pueden reconocer la operación mental necesaria (por ejemplo, la clasificación versus el conteo) Independientemente de las características de los objetos externos. En la adolescencia, los individuos son sensibles a variaciones delicadas entre las operaciones mentales según su complejidad y las necesidades especiales del problema en cuestión (por ejemplo, diferentes tipos de procedimientos aritméticos o matemáticos). También construyen un auto-concepto exacto sobre sus fortalezas y debilidades personales. En general, con el desarrollo, los procesos cognitivos y las operaciones mentales se diferencian cada vez más entre sí y esta diferenciación guía el desarrollo intelectual porque permite generar procesos inferenciales cada vez más interconectados, abstractos y flexibles y estructuras de conocimiento.

Implicaciones para los educadores

Aprender a aprender requiere conciencia y control del proceso de aprendizaje para que: (a) se realice al ritmo adecuado; B) se ajuste a las exigencias de la tarea a realizar; (C)Se pueda evitar las posibles limitaciones procesales y representacionales organizando apropiadamente el material a ser aprendido; (D) Se utilice juiciosamente el conocimiento previo relevante para mejorar el aprendizaje nuevo; Y (e) asegure que el aprendizaje perdurará. Para el propósito de los objetivos anteriores, los estudiantes deben ser alentados a trazar su propio funcionamiento mental de la siguiente manera: * Comprender la organización y el funcionamiento de la mente. Por ejemplo, las imágenes mentales son más fácilmente representadas y conservadas en la memoria de trabajo que las expresiones abstractas en matemáticas. Por lo tanto, más ensayos pueden ser necesarios para procesar y recordar las representaciones matemáticas en comparación con las imágenes mentales.

• Todos los dominios entregan sus representaciones a un espacio de representación limitado común. Por lo tanto, el manejo de la capacidad representacional como se especifica anteriormente es importante para aprender a aprender.
• Comprender sus propias fortalezas y debilidades en relación con diferentes dominios y procesos. Esto les permitiría capitalizar sus fortalezas y compensar su debilidad.
• Entender que a la mente no le gustan las lagunas o incoherencias en las representaciones. Cuando existen vacíos, se rellenan o se "fija". Por ejemplo, las brechas en el conocimiento (memoria) pueden ser llenadas por inferencia (basada en lo que se conoce); Las dificultades para hacer inferencias confiables (por ejemplo, cuando hay muchas premisas conectadas por relaciones complejas) pueden evitarse recordando una respuesta aparentemente relevante de la memoria. En el primer caso, la inferencia puede generar información plausible pero incorrecta; En el segundo caso, la memoria puede proporcionar una inferencia verdadera pero no válida. Por lo tanto, los estudiantes deben ser educados para diferenciar entre los procesos mentales y su papel en la adquisición de conocimiento o la resolución de problemas.

La educación para aprender a aprender debe adaptarse a las necesidades de las diferentes fases del desarrollo. Por lo tanto, debe tener prioridades diferentes en las diferentes fases de desarrollo (y escolaridad). Algunos ejemplos son:

• Los bebés no son explícitamente conscientes del aprendizaje y el procesamiento mental. Por lo tanto, educar para aprender a aprender en preescolar debe ser indirecto, con el objetivo de hacer que el niño se dé cuenta de que diferentes enfoques para resolver un problema puede conducir a información diferente. El entrenamiento de la plenitud de la mente a esta edad implicaría aumentar la conciencia de sí mismo, cambiando sistemáticamente la atención a diferentes experiencias sensoriales, como visual y auditiva, y examinando cómo afectan el pensamiento. Por ejemplo, cuando un niño mira las manzanas, piensa en las manzanas; Cuando mira a las peras, piensa en las peras; Sin embargo, al pensar en otra cosa mientras mira las manzanas este niño no puede "ver" cambios en el número de manzanas que ocurren delante de sus ojos.
• Los preescolares tienen una limitada capacidad de representación, una comprensión limitada de la representación como un medio para eludir sus limitaciones de capacidad de representación, y un control limitado de ayudas de representación, como el uso de sugerencias para facilitar el recuerdo de la memoria. Esto contribuye a la dificultad de los preescolares en el aprendizaje de tareas complejas. Algunas de las dificultades pueden ser superadas si los niños saben que el uso de ayudas de representación es útil. Por ejemplo, al intentar soluciones alternativas a una tarea, los preescolares pueden ser instruidos para usar signos específicos en un papel u objetos reales como fichas para cada solución. Este enfoque hace que la meta-representación se enfoque como la representación (por ejemplo, los signos o símbolos utilizados) de las representaciones (cada solución). Describir las propias experiencias de maneras alternativas es propicio para la alineación representacional y meta-representación.
• Los niños de primaria todavía no distinguen claramente entre las funciones cognitivas, ni entienden su posible contribución al aprendizaje. Por lo tanto, en la escuela primaria, la educación debe centrarse en crear conciencia de las diferencias entre las funciones mentales y de su impacto diferencial en el aprendizaje. Por ejemplo, los niños deben darse cuenta de que recordar la información de la memoria y conectarla con lo que ven delante de sus ojos facilita la comprensión de la nueva información. A su vez, deben practicar el ensayo para darse cuenta de que facilita el almacenamiento de nueva información en la memoria a largo plazo para su uso posterior. También deben entender que asociarse y relacionarse con el conocimiento previo ayuda al aprendizaje, pero variar y cambiar ayuda a la originalidad.
• En la adolescencia, la educación para aprender a aprender debe centrarse en la conciencia de las diferencias entre los procesos cognitivos en diferentes dominios cognitivos. Por ejemplo, deben comprender las diferencias entre las disciplinas formales, como la matemática, y las disciplinas empíricas, como la física, en la construcción del conocimiento: es decir, las relaciones formales entre constructos en el primer caso y la consistencia entre un modelo y la realidad en el segundo caso . Por lo tanto, la planificación requiere enfoques diferentes en los dos casos. En el primer caso, requiere una búsqueda exhaustiva de las relaciones lógicas entre premisas y presuposiciones. En el segundo caso, requiere una concepción del mundo sugerida por un modelo, la especificación de los pasos necesarios para producir evidencia crucial, y la realización de estos pasos a través del proceso necesario.

Lecciones sugeridas

1. Demetriou, A. (2013). Learning to learn, know and reason. In: R. Deakin Crick & C. Stringher (Eds.), Learning to learn. London: Routledge
2. Demetriou, A.; Kazi, S. (2001). Unity and modularity in the mind and the self: Studies on the relationships between self-awareness, personality, and intellectual development from childhood to adolescence. London: Routledge.
3. Demetriou, A.; Kazi, S. (2006). Self-awareness in g (with processing efficiency and reasoning). Intelligence, 34, 297−317.
4. Demetriou, A.; Mouyi, A.; Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. In: W.F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Vol. 1: Handbook of life-span development, pp. 306−343. Hoboken, NJ: Wiley.
5. Kazi, S. et al. (In press). Mind-culture interactions: How writing molds mental fluidity in early development. Intelligence <dx.doi.org/10.1016/j.intell.2012.07.001>
6. Zelazo, P.D. (2011). Mindfulness training in childhood. Human development, 54, 61−65.
7. Zelazo, P.D.; Qu, L.; Müller, U. (2005). Hot and cool aspects of executive function: Relations with early development. In: W. Schneider et al. (Eds). Young children’s cognitive development: Interrelationships among executive functioning, working memory, verbal ability, and theory of mind. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Destrezas fonológica que consiste en decir cuántos fonemas o sílabas hay en una palabra.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.

Destrezas fonológica que consiste en encontrar similitudes y diferencias entre los fonemas o sílabas que forman una palabra.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.