La organización y el desarrollo de la inteligencia

La inteligencia implica múltiples procesos y se desarrolla a lo largo de varios frentes. Para tener éxito, la educación debe atender a todos los procesos, apoyar el desarrollo y capitalizar los logros.

Resultados de la investigación

Organización. La inteligencia implica tanto procesos generales como especializados. Estos procesos son los siguientes:

• Capacidad de representación; Es decir, cuánta información podemos manejar y procesar en un momento dado.
• La abstracción y la inferencia implican procesos que permiten al alumno identificar patrones de información, interrelacionarlos y sacar conclusiones y decisiones basadas en la coherencia / contradicción para que se sigan lógicamente entre sí. Por ejemplo, si se da por sentado que los "pájaros vuelan" y los "gatos son pájaros", se sigue lógicamente que los "gatos vuelan", aunque sepamos que esto no es cierto. Esto es así porque, en la inferencia lógica, relacionamos las declaraciones dadas independientemente de su correspondencia con la realidad.
• Procesos específicos de dominio especializados en el reconocimiento, registro y procesamiento de tipos específicos de información y relaciones (por ejemplo, verbal, espacial, cuantitativa).
• Conocimiento, una parte especial de la conciencia que se ocupa de ser consciente de los procesos mentales (por ejemplo, sabiendo que la memoria y la inferencia son diferentes fuentes de conocimiento, la primera se basa en la experiencia pasada y la segunda en la comprensión de la información actual). Control ejecutivo (es decir, saber cómo regular diferentes procesos mentales); Y meta-representación [es decir, la producción de nuevas representaciones (por ejemplo, las imágenes mentales, los signos o los objetos simbólicos utilizados en la comprensión) basándose en representaciones anteriores].

Desarrollo. Los cuatro tipos de procesos antes mencionados están siempre presentes en el funcionamiento mental, pero su eficiencia, importancia o interrelaciones cambian durante el aprendizaje y el desarrollo. A través de su propio desarrollo, los estudiantes pueden tratar gradualmente con más representaciones. Se vuelven cada vez más expertos en usar la inferencia para conectar representaciones y evaluar conclusiones. También inventan nuevas representaciones para interpretar las relaciones entre las representaciones (por ejemplo, el nombre de una clase, como "mamífero", pueden representar animales muy diferentes) y pueden alternar flexiblemente entre ellos de acuerdo con las necesidades del momento. Así, los conceptos o problemas que los niños pueden dominar se desarrollan exponencialmente. El desarrollo transforma la cosmovisión predominante durante las fases sucesivas de la vida.

La cosmovisión infantil es como un mar donde las islas separadas son visibles pero no están conectadas. Los niños poseen todo tipo de representaciones, principalmente imágenes mentales de objetos y acontecimientos, así como el lenguaje, pero no están explícitamente conscientes de ellos. Las representaciones aún no están sistemáticamente entrelazadas y la inferencia conecta islotes representacionales de entendimiento según la experiencia personal. Esta es la razón por la que en la primera infancia los bebés tienen opiniones muy especiales, fuertemente personales, sobre el mundo y cometen errores lógicos en sus inferencias (por ejemplo, inferen que un gato en una pared caerá porque antes se cayó del borde de la cama ). Más tarde, a los 5 ó 6 años de edad, las representaciones son reconocidas como imágenes mentales, signos o símbolos de la realidad que no son idénticos a lo que representan. Como resultado, los niños empiezan a buscar sistemáticamente relaciones, alineándolas e inter-definiendo su significado. Por ejemplo, pueden identificar la imagen que representa un objeto o el dígito que representa la cantidad de un conjunto particular de objetos. Sin embargo, la colocación de las cosas en grupos sigue siendo guiada por la experiencia personal y la forma en que se encuentran en el medio ambiente en lugar de la realidad como tal. Así, por ejemplo, las historias se pueden componer de acuerdo con las necesidades de comunicación del momento en lugar de la verdad o la coherencia. En cuanto a la analogía de las islas, a esta edad empiezan a establecerse puentes entre ellos de acuerdo con la experiencia, pero aún no hay una visión general para guiar el viaje de uno a otro.

En la escuela primaria temprana, los niños comienzan a trabajar hacia fuera las relaciones entre las representaciones guiadas por su origen (por ejemplo, cómo aprendí esto o aquello?), Su naturaleza (por ejemplo, números contra palabras) y su consistencia conceptual (por ejemplo si veo tres objetos cuando cuento, debo decir "tres"). Esto proporciona coherencia a la cosmovisión primaria de los niños, que se hace obvia en sus redes conceptuales (por ejemplo, conceptos sobre el mundo animado o el entorno natural) y sus relaciones (por ejemplo, el reconocimiento de que la pertenencia a una clase particular de animales implica propiedades más allá de las que realmente pueden ser vistas ). En la analogía de la isla, los mapas están ahora disponibles sobre las conexiones entre las islas, aunque una visión general que permite que el niño elija entre los destinos todavía falta.

En la adolescencia, los conceptos se integran dentro y entre los dominios de acuerdo a los principios generales de la verdad y la validez, lo que permite un "si entonces" Enfoque que es típico en este período. Por lo tanto, una visión general está en su lugar que muestra cómo elegir y utilizar los enlaces que conectan las islas.

Implicaciones para los educadores

La naturaleza del desarrollo de la inteligencia como se ha descrito anteriormente sugiere una serie de implicaciones generales para la educación:

• La educación debe desarrollar programas que aborden cada uno de los cuatro tipos de procesos involucrados.
• La complejidad / simplicidad de los conceptos enseñados en los grados escolares sucesivos debe estar alineada con las posibilidades representacionales típicamente asociadas con las habilidades de los niños en cada grado.
• El ritmo de enseñanza de cualquier concepto debe estar alineado con la capacidad típica de representación y procesamiento del grado en cuestión. Cualquier persona puede operar a un nivel inferior a su capacidad óptima cuando se enfrenta por primera vez con una nueva tarea. Por lo tanto, la enseñanza debe comenzar siempre con ejemplos que exigen menos que la capacidad óptima de los estudiantes.
• La cosmovisión asociada a cada nivel educativo principal (preescolar, primaria y secundaria) debe ser consolidada al principio del nivel y luego utilizada para preparar la transición a la cosmovisión del siguiente nivel. Los niños en edad preescolar deben adquirir conciencia de las representaciones específicas de cada edad y establecer vínculos entre ellas. Por ejemplo, deben mirar un conjunto de objetos, nombrarlos, elegir representaciones apropiadas para cada uno, e inventar una historia sobre ellos organizando los objetos para que coincidan con la historia. Los escolares primarios deben adquirir una visión de los procesos mentales que determinan los vínculos. Por ejemplo, los profesores deben explicar las conexiones objeto / palabra / imagen, concebir conexiones alternativas y especificar sus similitudes y diferencias. Los adolescentes deben comprender los principios formales que influyen en estos procesos. Por ejemplo, deben entender cómo las secuencias de una historia se siguen necesariamente una de otra.

Los programas específicos que implementan todos estos principios educativos generales se describirán en las siguientes secciones.

Lecciones sugeridas

1. Anderson, L.W. et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman.
2. Demetriou, A.; Mouyi, A.; Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. In: W.F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Vol. 1: Handbook of life-span development, pp. 306−343. Hoboken, NJ: Wiley.
3. Demetriou, A.; Spanoudis, G.; Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational psychology review, 23(4), 601−663.
4. Demetriou, A. et al. (2013). Cycles in speed-working memory-G relations: Towards a developmental-differential theory of the mind. Intelligence, 41, 34−50. [doi: 10.1016/j.intell.2012.10.010.]
5. Demetriou, A., Spanoudis, G., & Shayer, M. (2014). Inference, reconceptualization, isight, and efficiency along intellectual growth: A general theory. Enfance, issue 3, 365−396 [doi: /10.4074/S0013754514003097.]
6. Hunt, E.B. (2011). Human intelligence. New York, NY: Cambridge University Press.
7. Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In: P.H. Mussen, (Ed.), Carmichael’s handbook of child development (pp. 703−732). New York, NY: Wiley.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Narración de las acciones que les suceden a unos personajes en un espacio y un tiempo determinados.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.